«Νέο σχολείο»: ούτε νέο ούτε σχολείο

Οι εξαγγελίες του Υπ. Παιδείας για το «Νέο Σχολείο» και η υλοποίηση προς ομόλογη κατεύθυνση ρυθμίσεων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση τείνουν να επαναπροσδιορίσουν την οργάνωση, τη λειτουργία και το περιεχόμενο της βασικής εκπαίδευσης στη χώρα μας. Αφήνουν όμως αναπάντητα μια σειρά από θεμελιώδη ερωτήματα:
Α) Ποιο είναι το «παλιό» και «ξεπερασμένο» που πρέπει να αντικατασταθεί και γιατί;
Β) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που συγκροτούν το «νέο σχολείο» ως νέο;
Γ) Ποια δεδομένα τεκμηριώνουν την ανάγκη του «νέου σχολείου», σε ποιες κοινωνικές ανάγκες απαντάει και πως;
Α) Το «νέο σχολείο» δεν φαίνεται να αντικαθιστά το σχολείο των ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ, το σχολείο της διαθεματικότητας, της «ευέλικτης ζώνης», της συστημικής αντίληψης για την πραγματικότητα, του επικοδομητισμού. Θα μπορούσε μάλιστα βάσιμα κάποιος να ισχυριστεί πως είναι όλα αυτά που αποκτούν «επιχειρησιακό» χαρακτήρα αναδιατάσσοντας τη σχέση των μαθητών με τη γνώση, τη σχέση δασκάλων – μαθητών, τη σχέση του σχολείου και των κοινωνικά προσδιορισμένων «αποτελεσμάτων» του. Αν όμως το «ξεπερασμένο» δεν είναι το σχολείο των ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ τότε ποιο είναι; Θα προσπαθήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια πως το «παλιό» και «ξεπερασμένο» είναι αυτό καθαυτό το σχολείο, όπως συγκροτήθηκε από το διαφωτισμό και μετά.
Β) Αν κανείς προσπαθήσει να δει πίσω από τον κουρνιαχτό και τις πομπώδεις εξαγγελίες θα διαπιστώσει πως όλο το «νέο σχολείο» συγκροτείται από τις νεφελώδεις (τουλάχιστον) εξαγγελίες για την «ψηφιακά υποστηριζόμενη μάθηση» και την εισαγωγή της εκμάθησης «ξένων γλωσσών» από την Πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Η έλλειψη τεκμηρίωσης αυτών των εξαγγελιών και των σύστοιχων παρεμβάσεων είναι εξόφθαλμη και οδηγεί σε αστειότητες του τύπου «έτσι γίνεται και σε άλλες χώρες» ή «δεν έχει αποδειχθεί η αρνητική επίδραση τέτοιων πρακτικών», κ.τ.ο. Θα προσπαθήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια πως αν το «νέο» είναι συζητήσιμο και προβληματικό, το «σχολείο» τίθεται σαφώς «εν αμφιβόλω».
Γ) Το Υπ. Παιδείας, ακολουθώντας την «πεπατημένη» επιχειρεί να «τεκμηριώσει» την ανάγκη του «νέου σχολείου», στις «σύγχρονες εξελίξεις», τις «ανάγκες επικοινωνίας», «το μέλλον της εργασίας», κ.τ.ο., όπως πριν λίγα χρόνια «τεκμηρίωνε» τα ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ στην «κοινωνία της γνώσης», τη «ρευστότητα του σύγχρονου κόσμου» και συναφείς αερολογίες ή γενικολογίες του τύπου «σεισμός είναι οι σεισμικές δονήσεις» !… Έτσι “αποδεικνύει” πως το «νέο σχολείο» είναι νέο γιατί δεν μπορεί να είναι το παλιό! Θα προσπαθήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια πως το «νέο σχολείο» είναι στην πραγματικότητα – στο βαθμό που υλοποιηθούν οι εξαγγελίες - ένα «εκπαιδευτικό κατάστημα», οι γνώσεις εμπορεύματα που εκτίθενται στα ράφια, η ελευθερία των μαθητών έγκειται στο ότι έχουν δικαίωμα να περιδιαβαίνουν μπροστά από τα ράφια, αλλά στο «ταμείο» θα πάνε με κείνες τις γνώσεις που μπορούν να αγοράσουν. Οι κοινωνικά προσδιορισμένες εκπαιδευτικές ανισότητες «φυσικοποιήθηκαν», η ευθύνη ανήκει στους μαθητές, η ιδεολογία των φυσικών χαρισμάτων «λουστραρισμένη» ποζάρει κι αυτή για νέα!
1.- Η παιδαγωγική έχει …ιστορία
Οι παιδαγωγικοδιδακτικές αντιλήψεις δεν πέφτουν όμως απʼ τον ουρανό ούτε γεννώνται στα σοφά κεφάλια των παιδαγωγών. Παράγονται κοινωνικά, νομιμοποιούνται και υιοθετούνται (ή αμφισβητούνται) απʼ τους παιδαγωγούς και προκρίνονται ως αυτονόητες και αναμφισβήτητες αλήθειες. Τα όσα διδάσκονται στο σχολείο είναι συνάρτηση των αντιλήψεων που επικρατούν σε κάθε ιστορική εποχή σχετικά με:
l Τη γνώση
l Τη μάθηση
l Τη διδασκαλία
Σχεδόν τηλεγραφικά θα αναφερθούμε σε τρεις διακριτές περιόδους, όπως αυτές μας είναι γνωστές τόσο από την Παιδαγωγική όσο και από την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης
Ερβαρτιανή παιδαγωγική
Αντίληψη για τη γνώση: Η γνώση είναι αντικειμενική (θετικισμός), παράγεται στα Πανεπιστήμια από τους «οργανικούς διανοούμενους» και μεταβιβάζεται από κάποιον που ξέρει (δάσκαλο) σε κάποιον που δεν ξέρει (μαθητή). Η αποκτημένη γνώση λειτουργεί ηθικοπλαστικά και διαμορφώνει τον πολίτη του έθνους-κράτους.
Αντίληψη για τη μάθηση: ο μαθητής παρακολουθεί «με σταυρωμένα χέρια», αποστηθίζει τη γνώση και την επαναποδίδει επακριβώς, υποτάσσεται και πειθαρχεί στο δάσκαλο, τιμωρείται με σωματικές ποινές «για το καλό του». Η μάθηση θεωρείται ως μια κοπιαστική διαδικασία.
Αντίληψη για τη διδασκαλία: Η διδασκαλία θεωρείται ως τέχνη και τεχνική μετάδοσης της επιστημονικής γνώσης στο μαθητή. Τα διδακτικά περιεχόμενα θεωρούνται αυτονόητα. Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν υφίσταται, πέρα από γενικόλογες διακηρύξεις εθνικοθρησκευτικού χαρακτήρα. Ο δάσκαλος λιώνει για να φωτίσει το μαθητή. Ο δάσκαλος εδώ θεωρείται Αυθεντία σε σχέση με τη γνώση.
Νέα Αγωγή
Η Νέα Αγωγή αμφισβητεί τον γνωσεοκεντρικό χαρακτήρα του ερβαρτιανού σχολείου. Το αποκαλεί βιβλιοκεντρικό (Buchschule), απομνημονευτικό (Lernschule) και τιμωρητικό ίδρυμα (Straffanstalt )
Η αντίληψη για τη γνώση μεταβάλλεται όχι ως προς τον τρόπο παραγωγής της αλλά ως προς την απόκτηση και την εφαρμογή-αξιοποίηση στην καθημερινή ζωή. Η αποκτώμενη γνώση πρέπει να έχει επιχειρησιακό χαρακτήρα. Το σχολείο πρέπει να συνδεθεί με τη ζωή. «Ξερή» γνώση δεν έχει νόημα
Αλλάζει η αντίληψη για τη μάθηση. Αποκτά ιδιαίτερη σημασία ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής υποδέχεται τη γνώση. Αυτό οδηγεί στην ανάπτυξη της Ψυχολογίας στις αρχές του 20ού αιώνα. Η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος, στοχεύει στη διαμόρφωση κινήτρων για να αποκτήσει ο μαθητής το δικό του δρόμο προσέγγισης της γνώσης. Ο κοπιαστικός χαρακτήρας της μάθησης αίρεται μερικώς.
Διδασκαλία: Ο δάσκαλος πρέπει να ενεργοποιήσει τις εσωτερικές δυνάμεις του μαθητή, να δημιουργήσει γιʼ αυτό το κατάλληλο περιβάλλον (διαμόρφωση της τάξης και παιδαγωγικό κλίμα), έτσι ώστε ο μαθητής να πειραματίζεται, να ανακαλύπτει και να δημιουργεί. Ο δάσκαλος εποπτεύει-καθοδηγεί ώστε η γνώση και οι Κώδικες που αποκτά ο μαθητής να είναι οι κυρίαρχοι και οι κοινωνικά αποδεκτοί. Ο δάσκαλος θεωρείται αυθεντία ως προς την εποπτεία-καθοδήγηση
«Μετανεωτερική» ή «μεταμοντέρνα» παιδαγωγική
Η γνώση αποκτά χαλαρό χαρακτήρα. Ως γνώση ορίζεται ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο ο μαθητής συσχετίζει τα δεδομένα και ερμηνεύει τα πράγματα. Ιδιαίτερη σημασία αποκτούν οι προϋπάρχουσες εμπειρίες των μαθητών, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα, οι ιδιαίτερες κλίσεις, οι επιθυμίες και οι προτιμήσεις.
Η μάθηση αποτελεί μια ευχάριστη διαδικασία, κάτι ανάμεσα στη διασκέδαση και την εκπαίδευση (διασκαίδευση). Επιλεκτική ανάγνωση του γνωστικού αντικειμένου με αισθητικά κριτήρια.
Η διδασκαλία χαρακτηρίζεται από τη δημιουργία ευχάριστης, παιγνιώδους ατμόσφαιρας για τη συγκινησιακή-αισθητική πρόσληψη των περιεχομένων, (από «χρώματα κι αρώματα», όπως τονίζουν κάποιοι απʼ τους δημιουργούς του Αναλυτικού Προγράμματος), συζήτηση, υποθέσεις, εκτιμήσεις, πιθανές ερμηνείες και χρήσεις.
Ο Δάσκαλος δεν μεταβιβάζει αλήθειες, απλά διασφαλίζει το πλαίσιο και τις διαδικασίες, παρέχει τις δυνατότητες και διαμορφώνει το κλίμα για την «επιλεκτική ανάγνωση» απʼ την πλευρά του μαθητή. Δεν καθοδηγεί στο «σωστό δρόμο», αφού καθένας κατασκευάζει τον κόσμο σύμφωνα με τη δική του οπτική, τα δικά του κριτήρια, ενδιαφέροντα κ.λ.π. Θεωρείται Αυθεντία ως προς τη διαμόρφωση και τη διαχείριση του παιδαγωγικού περιβάλλοντος.
2.- «Η τσάντα στο σχολείο», ο μαθητής στην τύχη του, οι εκπαιδευτικοί στο έλεος της αγοράς
Οι αρχές αυτές εμπεριέχονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του 2002 και συγκροτούνται με άξονες τη γνωστή «διαθεματικότητα» και την «ευέλικτη ζώνη», άξονες που αποτελούν το όχημα για τη μετάλλαξη του σχολείου, αφού συμβάλλουν τα μέγιστα στην κυριαρχία των αισθητικών μορφών πρόσληψης και επεξεργασίας των περιεχομένων. Ταυτόχρονα στα διδακτικά εγχειρίδια κυριαρχεί η εικόνα και το χρώμα. Σύμφωνα με το Α. Π. η εικόνα πρέπει να καταλαμβάνει το 50-60% του συνολικού χώρου κάθε σελίδας. Αναβαθμίζεται η αισθητική αγωγή ως διδακτικό αντικείμενο. Στα δε 800 πιλοτικά σχολεία «διευρυμένου ωραρίου» οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής και της Γυμναστικής στις μικρότερες τάξεις είναι όσες και των Μαθηματικών.
Τα νέα διδακτικά αντικείμενα ή η αύξηση των ωρών διδασκαλίας ήδη υπαρχόντων δεν απαντούν σε κάποιες δήθεν νέες ανάγκες αλλά συνιστούν τη «συγκολλητική ουσία» η οποία συνενώνει το σύνολο της σχολικής γνώσης ως ασύνδετες πληροφορίες σε ένα αβαθές δεξιοτήτων το οποίο έλκει την εγκυρότητά του από την (πρόσκαιρη) χρηστικότητά του στην αγορά εργασίας. Οι μαθητές – αυριανοί εργαζόμενοι καλούνται σε μια συνεχή πορεία «διά βίου μάθησης», δηλαδή την αποδοχή της ευθύνης για τη θέση τους στον καταμερισμό εργασίας και της ενοχοποίησης του συλλογικού εργαζόμενου ως υπεύθυνου για την ελαστική - ανασφαλή εργασία και την ανεργία.
Το σχολείο της Νέας Αγωγής ή της μεταρρυθμιστικής Παιδαγωγικής του 20ού αιώνα αποκλήθηκε Νέο Σχολείο. Από τις αρχές της δεκαετίας του 70 το σχολείο αυτό αμφισβητείται. Ελπίζουμε ότι το Υπουργείο Παιδείας με τον όρο ΄΄Νέο Σχολείο΄΄ δεν εννοεί το σχολείο της Νέας Αγωγής, διότι τότε η σύγχυση και η άγνοια είναι μη αναστρέψιμες. Ότι ορίζεται λοιπόν ως «νέο σχολείο» δεν είναι και τόσο νέο, αφού οι βασικές αρχές του στηρίζονται στο Α. Π. του 2002. Και σίγουρα δεν είναι σχολείο, τουλάχιστον όπως το γνωρίσαμε από το Διαφωτισμό και μετά. Ο τίτλος αποτελεί μάλλον μια ρητορική εξαγγελία, παρά μια επιστημονική ορολογία. Επιχειρείται, ωστόσο, με τον κλεψίτυπο αυτό τίτλο να δοθεί ένα περιεχόμενο που θα αρθρώνει συμπιληματικά αφελείς αντιλήψεις του συρμού, όπως π.χ. ο καθένας πλάθει «τη δική του κοσμοεικόνα και το δικό του κοσμοείδωλο» (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ), μαθαίνει ό,τι θεωρεί απαραίτητο, ότι του ταιριάζει, οικοδομεί το πτυχίο του» κ.τ.ό. Η ρητορική αυτή συμβάλλει στη χαλάρωση της σχέσης με τη γνώση και ταυτόχρονα οδηγεί στη χρηστική της αντίληψη. Μαθαίνουμε για να βρούμε μια δουλειά. Αυτή η μυωπική αντίληψη μετατρέπει τη γνώση σε πλήθος ασύνδετων πληροφοριών και ταυτίζει τον γνώστη με τον χρήστη. Η προφητεία αυτοεκπληρώνεται: Οι γνώσεις (βλ. πληροφορίες) αχρηστεύονται κάθε τρία ή πέντε ή επτά χρόνια… (στʼ αλήθεια το Χάρβαρντ διαγράφει τους πτυχιούχους του ή «θεωρεί» τα πτυχία που χορηγεί στα αντίστοιχα χρονικά διαστήματα;) και δώσʼ του πάλι απʼ την αρχή να εκπαιδεύεσαι…
Είναι φανερό και όχι μόνο στη χώρα μας ότι παρʼ όλες τις φιλότιμες προσπάθειες που καταβάλλονται, η ρητορική αυτή δεν φαίνεται να πείθει. Αντίθετα γίνεται όλο και πιο κατανοητό ότι καταστρέφει το σχολείο της Νεωτερικότητας και από αυτή την άποψη οδηγεί στη διαμόρφωση ενός νέου τύπου σχολείου. Ένα σχολείο που θα διαχειρίζεται, χωρίς να παρεμβαίνει, το «πολιτιστικό κεφάλαιο» που φέρνουν μαζί τους οι μαθητές, που θα εξισώνει τη δοξασία με την επιστήμη, την άγνοια με τη γνώση. Ένα σχολείο πραγματικά ταξικό. Μʼ έναν εκπαιδευτικό που απλά θα θυμίζει στον κάθε μαθητή ότι είναι υπεύθυνος για τη μοίρα του…
Σαφώς δεν πιστεύουμε ότι στα υπουργεία παιδείας των σύγχρονων καπιταλιστικών κρατών έπαθαν ομαδική παράκρουση. Αντίθετα είναι περισσότερο από σαφές ότι μια τέτοια εκπαιδευτική πολιτική οδηγεί στην καταστροφή ή αν προτιμάτε την αναδιάταξη των ικανοτήτων του εργατικού δυναμικού, με όχημα τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών. Οι τελευταίες προσφέρονται για τη δημιουργία χρηστών, οι οποίοι απλά θα επεξεργάζονται «φόρμες» χωρίς να μπορούν να τις κατανοήσουν. Διαμορφώνεται έτσι ένα «ευέλικτο» εργατικό δυναμικό με αβαθείς, εκτατικού χαρακτήρα ικανότητες και ακριβώς γιʼ αυτό το λόγο αναλώσιμο, αδύναμο και ανίκανο να ερμηνεύσει τον κόσμο, ελεγχόμενο εκ του μακρόθεν. Σωστά έχει επισημανθεί ότι οδηγούμαστε σʼ έναν Μεσαίωνα με συντροφιά την Τεχνολογία.
Αν το σχολείο του 20ού αιώνα προετοίμαζε ένα εργατικό δυναμικό με ειδίκευση και κίνητρα να εργαστεί, με διάκριση ανάμεσα στον ελεύθερο και τον εργάσιμο χρόνο και με αντίστοιχα δικαιώματα, το σημερινό σχολείο διαμορφώνει τον Ολοήμερο εργαζόμενο που κάνει την επιχείρηση σπίτι του και το σπίτι του επιχείρηση, ναρκισιστή, εγκλωβισμένο στο μικρόκοσμό του, έναν εργαζόμενο που ταυτίζει τη γνώμη με τη γνώση, που αντί για δυνατά ερμηνευτικά σχήματα κατανόησης του κόσμου κατασκευάζει collage και patchworks, που δεν είναι πια constructer (κατασκευαστής) αλλά Bastler (ερασιτέχνης μάστορας). Που θα μαζεύει καθημερινά τα συντρίμμια του ανάμεσα στην απόλυση, την επανειδίκευση, την ανασφάλεια.
Βεβαίως τα παραπάνω δεν συνιστούν τόσο διαμορφωμένη κατάσταση όσο, κυρίως, πολιτική στόχευση και ως εκ τούτου πολιτικό διακύβευμα. Η κυριαρχία τους ή μη εξαρτάται από την αντίσταση των εργαζομένων και η τελευταία σχετίζεται άμεσα με τη δυνατότητα της Αριστεράς να κατανοήσει τη συγκεκριμένη πολιτική επιλογή και να την αντικρούσει. Και αυτό δεν είναι πάντα εύκολο. Προκαλεί θλίψη το γεγονός ότι ακόμα και εκπαιδευτικοί που ισχυρίζονται ότι βρίσκονται στην Αριστερά υμνούν τη διαθεματικότητα και την ευέλικτη ζώνη ή ακόμα χειρότερα την αξιολόγηση. Οποιαδήποτε συζήτηση επιμέρους ζητημάτων εντός του πεδίου των κυρίαρχων επιλογών της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι παγίδα, εφόσον δεν κατανοούνται επαρκώς οι πολιτικές επιλογές και οι κοινωνικές τους αναφορές. Η κατανόηση δυσκολεύεται ακόμα περισσότερο από το γεγονός ότι το τοπίο είναι ακόμα ρευστό, υπό διαμόρφωση.
Το Υπ. Παιδείας επιχειρεί (παρά τους όρκους στη δημόσια διαβούλευση) να κλείσει τη συζήτηση και να αναδείξει ως μοναδικό διακύβευμα τους ρυθμούς υλοποίησης του «νέου σχολείου» διατεινόμενο πως η πρότασή του συνιστά πέρασμα «από το χτες στο αύριο». Ωστόσο είναι το σήμερα στο οποίο παρεμβαίνει, το σήμερα το οποίο θέλει να ελέγξει μʼ έναν ορισμένο τρόπο. Το σήμερα στο οποίο το σύνθημα «πρώτα ο μαθητής» μετατρέπεται σε «πρώτα φταίει ο μαθητής», το σήμερα στο οποίο επιχειρεί να εξαφανίσει τις κοινωνικά προσδιορισμένες αφετηρίες των μαθητών, το σήμερα στο οποίο επιχειρεί να εμφανίσει σαν ουδέτερα τα λεγόμενα «σχολικά αποτελέσματα».
Το σύνθημα «η τσάντα στο σχολείο» εκφράζει με εύηχο τρόπο την εκπαιδευτική πολιτική η οποία συγκροτείται από την κατεύθυνση «η τσάντα στο σχολείο, ο μαθητής στην τύχη του και οι εκπαιδευτικοί στο έλεος της αγοράς». Αφήνει επίτηδες αναπάντητα ερωτήματα όπως «τι θα περιέχει η τσάντα;», αφού γιʼ αυτά έχει θεωρήσει ως αποκλειστικούς υπεύθυνους μαθητές και εκπαιδευτικούς.
Πρόκειται, αν υλοποιηθούν οι εξαγγελίες του Υπ. Παιδείας, για μια ουσιαστική τροποποίηση του περιεχομένου, της οργάνωσης και της λειτουργίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης η οποία:
α) μεταβάλλει ουσιαστικά τη σχέση των μαθητών με τη γνώση,
β) μεταβάλλει προς το χειρότερο τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών καθώς οι ελαστικές μορφές εργασίας θα τείνουν να αποτελέσουν κυρίαρχη μορφή,
γ) Θα δυσκολέψει ακόμα περισσότερο τη δυνατότητα συλλογικών μορφών αντίδρασης και πάλης των εκπαιδευτικών - το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών αποτελεί σε κάθε κρατική ρύθμιση (φανερά ή κρυφά) επίδικο αντικείμενο.