Δώστε ένα τέλος σ'αυτού του είδους τις «μεταρρυθμίσεις»… έλεος…

Τα τελευταία 25 χρόνια κάθε υπουργός Παιδείας έκανε τη δική του «μεταρρύθμιση» εκτός από εκείνους τους υπουργούς που δεν προλάβαιναν και αναδομούνταν γρήγορα. Ο επόμενος υπουργός συνήθως αμφισβητούσε την προηγούμενη "μεταρρύθμιση" (έστω και αν ήταν υπουργός της ίδιας κυβέρνησης). Η «μεταρρύθμιση» είναι ένα επαναλαμβανόμενο μοτίβο και θλιβερό ελληνικό «προνόμιο» σε σύγκριση με όσα συμβαίνουν σε άλλες ανεπτυγμένες χώρες, στον όμιλο των οποίων φιλοδοξεί και η χώρα μας να ανήκει.
Οι λεγόμενες αυτές «μεταρρυθμίσεις», άλλοτε στο επίπεδο των εξαγγελιών και άλλοτε στο επίπεδο της εφαρμογής τους, περιορίζονταν σε επιφανειακές λύσεις, αφού ως επί το πλείστον είχαν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός τους τα συστήματα αξιολόγησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών, εντοπίζοντας σε αυτά τα αίτια και τα μέσα θεραπείας των εκπαιδευτικών και οικονομικών κρίσεων, ενώ στις περιόδους ανάμεσα στις «μεταρρυθμίσεις», αποκλειστικό σχεδόν μέλημα της σχολικής υποστήριξης υπήρξε η εκπόνηση γενικόλογων και κλειστών αναλυτικών προγραμμάτων συγκεντρωτικού χαρακτήρα και, πάνω απ’ όλα, ο καθορισμός και η οργάνωση της διδακτέας ύλης, η συγγραφή δηλαδή σχολικών εγχειριδίων, που συνοδεύονταν από μερικές σύντομες οδηγίες για τον εκπαιδευτικό. Ο δάσκαλος, ως εκπαιδευτικός παράγοντας, δεν είχε μέχρι σήμερα σχεδόν καμία προτεραιότητα. Παρέμενε στο περιθώριο, περιορισμένος στο να ασκεί ένα ρόλο υπαλληλικό, χωρίς ουσιαστικά εφόδια, χωρίς τη δυνατότητα να αναπτύσσει δημιουργικές πρωτοβουλίες και να συμβάλλει περισσότερο στην παραγωγή της γνώσης από τους μαθητές και από τον ίδιο, με προωθημένες διαδικασίες ή επίπεδα μάθησης και δράσης. Το μέλημα της συγγραφής βιβλίων, οι επίσημες ολιγοήμερες ενημερώσεις για τις επιχειρούμενες αλλαγές και η ύπαρξη συμβούλων (που είναι και αυτοί προϊόν του ίδιου συστήματος, με ελάχιστες ευκαιρίες ουσιαστικής υποστήριξης του σχολείου) φαίνεται ότι θεωρούνταν αρκετές ενέργειες, για να κυλήσουν τα πράγματα «όπως-όπως».
Η ενασχόληση των ιθυνόντων και με τα ζητήματα αυτά βεβαίως δεν είναι κατακριτέα, αφού η αξιολόγηση με τη μορφή ανάδρασης είναι χρήσιμη (θα μπορούσε μάλιστα να μετατραπεί σε διαδικασία μάθησης), ενώ το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος ως ύλη που απευθύνεται σε μαθητές χρειάζεται όντως μεγάλη προσοχή. Η επιδίωξη όμως αναβάθμισης της παιδείας μέσω της επιλογής των αρίστων και της αυστηρότερης αξιολόγησης για τον εντοπισμό των «ικανοτέρων», ανεξάρτητα από το πώς γίνεται η διδασκαλία, ποιο είναι το πλαίσιο της μάθησης και ποια τα κριτήρια της αξιολόγησης, είναι, κατά τη γνώμη μας ένα είδος αντιστροφής της πραγματικότητας: η αξιολόγηση είναι συνυφασμένη με την ποιότητα της διδασκαλίας, το «φυσικό» επακόλουθο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (για το οποίο ευθύνη φέρουν ο δάσκαλος και οι φορείς της αγωγής) και όχι το αίτιό της. Η αγωνία θα έπρεπε να βρίσκεται περισσότερο στο τι θα δώσει – και πώς - το σχολείο στους αναπτυσσόμενους νέους (το μείζον δηλαδή θέμα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, της διδακτικής και της αγωγής) και λιγότερο στο πώς το σχολείο θα μετρά πιο «αντικειμενικά» αυτό που συχνά δεν δίνει το ίδιο στους περισσοτέρους ή στο πώς θα τους ανακόπτει τις βλέψεις και τις φιλοδοξίες για συνέχιση σε ανώτερα επίπεδα εκπαίδευσης.
Το ζήτημα πλέον δεν είναι μόνον αν έχουν οι μαθητές και οι δάσκαλοι βιβλίο, εν προκειμένω και υπολογιστή (ποιο ήταν άραγε το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα από τη δαπάνη εκατομμυρίων ευρώ για το "κάθε παιδί και υπολογιστής") αλλά τι κάνουν με αυτό. Αυτό βρίσκεται στην καρδιά του προβλήματος και απασχολεί όλες τις σχετιζόμενες με τη μάθηση και την εκπαίδευση επιστήμες, αφού και το ίδιο είναι προϊόν μάθησης - επομένως ευθύνη όλων των φορέων της αγωγής – και καθόλου απλή υπόθεση. Όμως είναι πιο εύκολο και παραδοσιακά πιο δημοφιλές το να αποδίδονται ευθύνες στο μαθητή, με το αιτιολογικό της τεμπελιάς, της ανικανότητας της αδιαφορίας, ανεξάρτητα από τη διαμεσολάβηση της μάθησης, η οποία σήμερα πια γνωρίζουμε ότι δεν είναι μια διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, αλλά μια επικοινωνιακή διαδικασία, πρωτίστως αλληλεπιδραστική, κοινωνική, ενεργός, βιωματική και εξελικτική.
Μια πραγματική μεταρρύθμιση είναι αυτό που δημιουργεί συνθήκες ολόπλευρης κοινωνικής και ψυχολογικής ανάπτυξης για μαθητές και δασκάλους, με έμφαση όχι μόνον στην αφομοίωση μιας κεντρικά ελεγχόμενης και ενιαίας διδακτικής και διδακτέας ύλης, όπως συνέβαινε μέχρι τώρα, αλλά και στις σύγχρονες, μαθητοκεντρικές μεθόδους και διαδικασίες, στο κλίμα, τις ουσιαστικά αναβαθμισμένες σχέσεις, τις ανοιχτές, συμμετοχικές δομές επικοινωνίας και σχολικής οργάνωσης μια μεταρρύθμιση που θα εκλαμβάνει κάθε μαθητή σαν μια ανεπανάληπτη μοναδική προσωπικότητα.
Τα συμβατικά κριτήρια, τα μέσα, οι τρόποι και οι διαδικασίες αξιολόγησης των πραγματικών δυνατοτήτων γνωστικής ανάπτυξης όλων των μαθητών, που εφαρμόζονται στο σχολείο είναι αμφισβητήσιμης επιστημονικής αξιοπιστίας και όχι τόσο αντικειμενικά, όπως συνήθως εμφανίζονται, προκειμένου να αποδοθούν οι αντίστοιχες αμοιβές ή «τιμωρίες» για τη σχολική τους επίδοση. Είναι οπωσδήποτε ένα «αναγκαίο κακό» και μια αναπόφευκτη συμβατικότητα λόγω των πιέσεων της κοινωνικής πραγματικότητας. Άλλο όμως να το αναγνωρίζουμε αυτό και άλλο να επικαλούμαστε την αντικειμενικότητα, την αμεροληψία και το αδέκαστο του εξεταστικού μας συστήματος, όταν δημιουργούμε φραγμούς για την επιλογή των ικανοτέρων, κατά τη διεκδίκηση ανωτέρων σπουδών ή θέσεων εργασίας, με μόνο κριτήριο την επίδοση σε απρόσωπες, γραπτές εξετάσεις, θέτοντας στο απυρόβλητο το πώς γίνεται η μάθηση στο σχολείο, ποιο το περιεχόμενο και ποιος ο τρόπος των εξετάσεων. Όμως τώρα γνωρίζουμε πως, εκτός του ότι πολλά από τα αίτια της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας είναι κοινωνικά και πολιτιστικά καθορισμένα και ότι το σχολείο ελάχιστα κάνει για να αμβλύνει τα προβλήματα ανισότητας ευκαιριών στη μάθηση, που παρουσιάζονται, πολλά εξαρτώνται και από το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνονται οι εξετάσεις και οι αξιολογήσεις. Στις περιπτώσεις που, για παράδειγμα, η εκπαιδευτική διαδικασία και η εξέταση περιορίζονται σε αναμάσημα γνώσεων ή απλή εξάσκηση σε συνταγές έτοιμων λύσεων σε γνωστικά προβλήματα, το εξεταστικό σύστημα ελάχιστα θα εντοπίσει τους πραγματικά ικανούς και είναι το πιθανότερο να παραγάγει αριστούχους πολύ λιγότερο ικανούς για επιστημονική σταδιοδρομία, από άλλους μαθητές ή υποψήφιους φοιτητές, που είναι λιγότερο κομφορμιστές, έχουν πιο ανήσυχο πνεύμα, αποκλίνουσα σκέψη, ίσως και ιδιόρρυθμη συμπεριφορά. Δεν είναι εξ άλλου τυχαία η διαπίστωση, αν μελετήσει κανείς τις βιογραφίες μεγάλων προσωπικοτήτων στην ιστορία της σκέψης και της τέχνης, ότι αυτές, πέραν του ότι είχαν δεχθεί κάποιες ευνοϊκές επιρροές από το κοινωνικό τους περιβάλλον, δεν εμφάνιζαν εξαιρετικές επιδόσεις στο σχολείο, πολλές φορές μάλιστα χαρακτηρίζονταν ως μη ικανοί και απροσάρμοστοι... Ένα επίσης παράδειγμα επιβεβαίωσης της βιγκοτσιανής προσέγγισης, που δίνει μεγάλη σημασία στην καταλληλότητα του κοινωνικού πλαισίου, ένα στοιχείο του οποίου είναι και η γλώσσα (ή, κατά τον B. Bernstein, ο κώδικας της διδακτικής και αξιολογικής επικοινωνίας) αποτελεί και το γεγονός ότι πολλοί μαθητές που αποτυγχάνουν να απαντήσουν σωστά σε ορισμένες ερωτήσεις γραπτής δοκιμασίας, είναι δυνατόν να απαντήσουν επιτυχώς, φθάνει μόνον να αλλάξει η διατύπωση της ερώτησης ή ο τρόπος εξέτασης, έτσι ώστε αυτός να γίνει περισσότερο διευκο­λυντικός για την άντληση της λανθάνουσας, της ιδιοσυγκρασιακής-αλλά εξαιρετικών δυνατοτήτων - γνώσης.
Η πραγματική μεταρρύθμιση αναδεικνύει έναν από τους πιο βασικούς παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που είναι ο δάσκαλος. Διότι το μαθησιακό περιβάλλον, δεν το δημιουργούν οι υπουργοί και οι εκπαιδευτικοί σχεδιαστές με τις γενικόλογες προθέσεις τους, με τη λήψη διοικητικών μέτρων και με την εκπόνηση ενός συνόλου απρόσωπων γραπτών οδηγιών ή την πραγματοποίηση σύντομων ενημερωτικών σεμιναρίων και μόνον. Το δημιουργεί ο δάσκαλος, σε συνεργασία με τους μαθητές και τους άλλους φορείς της εκπαιδευτικής κοινότητας. Εκείνο όμως το οποίο θα δώσει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να ανταποκριθεί στον πολύπλευρο και δύσκολο ρόλο του είναι κυρίως, εκτός από τη θετική προδιάθεση και το λεγόμενο μεράκι, οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές εμπειρίες του, καθώς και οι ευκαιρίες συνεχούς επιμόρφωσης, κατάρτισης και κατάλληλης συμβουλευτικής υποστήριξης. Διότι, όσα αναγκαία αναφέρθηκαν παραπάνω για τη γνωστική και ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών ισχύουν και για την ανάπτυξη του δασκάλου. Είναι δε τουλάχιστον ειρωνικό και υποκριτικό το να θεσπίζει η πολιτεία μέτρα αξιολόγησης και επιλογής των εκπαιδευτικών (τουλάχιστον της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) με παιδαγωγικά κριτήρια, τη στιγμή που δεν έχει φροντίσει για την παροχή προς αυτούς ενός προωθημένου συστήματος παιδαγωγικής και διεπιστημονικής εκπαίδευσης και κατάρτισης σε επίπεδο βασικών και μεταπτυχιακών σπουδών, καθώς και σε επίπεδο συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Η γνώση που χρειάζονται σήμερα οι εκπαιδευτικοί - όπως εξ άλλου και κάθε άλλος εκπαιδευόμενος - δεν μαθαίνεται με συνταγές, με διάβασμα κάποιων βιβλίων ή με παρακολούθηση διαλέξεων και μόνον. Αποκτάται κυρίως με τη βίωση εμπειριών και ευνοϊκών για τη μάθησή τους όρων, ανάλογων με εκείνους που θα επιθυμούσαμε να δημιουργήσουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί για τους μαθητές τους. Αυτού του είδους η γνώση δεν υπάρχει κάπου έτοιμη και μονοσήμαντη, ούτε χαρακτηρίζεται από τη βεβαιότητα που οι ημιμαθείς πιστεύουν ότι διαθέτουν, όπως δεν υπάρχει και ένα μόνον είδος «καλού δασκάλου». Γι’ αυτό η διδακτική γνώση και εμπειρία κατακτάται με πολύπλευρες, μακροχρόνιες προσπάθειες από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς και από τον καθένα χωριστά. Το ίδιο βεβαίως ισχύει κατά κάποιον τρόπο και για τους πανεπιστημιακούς δασκάλους και τους επιμορφωτές των εκπαιδευτικών, που, λίγο-πολύ, είναι και αυτοί «προϊόν» του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του. Γι αυτό υπάρχει ανάγκη να καθιερωθεί και για τους ίδιους οργανωμένο σύστημα επιμόρφωσης, αφού η γνώση που τους αφορά δεν έχει οπωσδήποτε «ολοκληρωθεί» και έχουν και αυτοί ανάγκη ευκαιριών μετεκπαίδευσης.
Η σχέση μαθητή - δασκάλου μπορεί να αλλάξει επίσης ποιοτικά, αφού, μεταξύ άλλων, για το μαθητή άλλη σημασία έχει, για παράδειγμα, ένας δάσκαλος που κάνει διάλεξη στην άκρη της αίθουσας και άλλη ένας δάσκαλος που στέκεται δίπλα του για να τον βοηθήσει.
Ο νέος ρόλος όμως παρουσιάζει και νέου είδους απαιτήσεις και δυσκολίες. Η διαχείριση του χρόνου, η σύνθεση των εμπειριών και η κατάλληλη χρήση διαφόρων περιφερειακών συστημάτων και διασυνδεδεμένων με τον υπολογιστή πολυμέσων είναι μερικές από τις απαιτήσεις αυτές. Η πιο σημαντική συμβολή του δασκάλου όμως έγκειται στην ικανότητά του να οργανώνει κατάλληλα το μαθησιακό περιβάλλον, να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, να υιοθετεί σύγχρονες στρατηγικές και κατάλληλες μεθόδους και να αξιοποιεί τις ποικίλες ευκαιρίες για προβληματισμό και μάθηση τη στιγμή που αυτές αναδύονται κατά τη διάρκεια της σχετικά αυτόνομης, βιωματικής και σύνθετης εργασίας των μαθητών μέσα στο εργαστήρι της τάξης.
Καθίσταται λοιπόν φανερή η σημασία της εκπαίδευσης και της συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όχι μόνον πάνω σε θέματα της ειδικότητας των Νέων Τεχνολογιών, αλλά κυρίως σε θέματα που έχουν σχέση με την έννοια του καλού δασκάλου, ο οποίος χρειάζεται να διαθέτει σφαιρική μόρφωση, να μαθαίνει να αναπτύσσει πρωτοβουλίες επιστημονικού πειραματισμού και να λειτουργεί με νέους συνεργατικούς ρόλους και πρότυπα διδασκαλίας.
Αυτό δεν έχει δεόντως εκτιμηθεί από τους ενδιαφερομένους φορείς της εκπαιδευτικής και πανεπιστημιακής κοινότητας, διότι, αν το είχαν πραγματικά κατανοήσει, θα ασκούσαν πιέσεις, διεκδικώντας τον εκσυγχρονισμό μας προς αυτή την κατεύθυνση. Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι ο κίνδυνος αναπαραγωγής των παραδοσιακών διδακτικών μοντέλων, με κάποιες ασφαλώς εξαιρέσεις. Διότι, όπως έχει πλέον γίνει φανερό, η αξιοποίηση των επιστημονικών και τεχνολογικών επιτευγμάτων που μας προσφέρει η χρήση π.χ. της πληροφορικής - τα οποία είναι συνήθως αποτέλεσμα διεπιστημονικών συνεργασιών – δεν έρχεται να καλύψει, αλλά να αποκαλύψει, την παιδαγωγική ένδεια, στην οποία έχει καταδικάσει μέχρι τώρα τον εκπαιδευτικό μας το ελληνικό κράτος.
Όλο και περισσότερο γίνεται κατανοητό ότι η οποιαδήποτε πρόοδος και μεταρρύθμιση στο σχολείο δεν περνά μέσα από νόμους και προεδρικά διατάγματα αλλά μπορεί να περάσει μόνο μέσα από το δάσκαλο. Τα προϊόντα της γνώσης σήμερα παλαιώνονται ταχύτατα, ακόμη και τα πλέον επιτυχημένα πακέτα λογισμικού. Ο κατάλληλα εκπαιδευμένος δάσκαλος είναι εκείνος, που θα μπορέσει να τους δώσει πνοή, να αυτοσχεδιάσει επιστημονικά με βάση την επικαιρότητα και τις ανάγκες των μαθητών, να επιλέξει το βάρος που θα δοθεί σε συγκεκριμένους στόχους, να ανταποκριθεί στα κενά του απρόβλεπτου, να προσφέρει την κατάλληλη σκαλωσιά της μάθησης τη στιγμή που υπάρχει η ανάγκη, να μετατρέψει την ψυχρή τάξη σε παραγωγικό εργαστήρι και κόσμο δημιουργικό.